1.Кому принадлежит термин «клиническая психология»?
a. Кречмеру;
b. Жанэ;
c. Уитмеру;
d. Фрейду.
2. Кто первым открыл экспериментально-психологическую лабораторию в России?
a. Чиж;
b. Бехтерев;
c. Корсаков;
d. Россолимо.
3. Кого можно считать родоначальником нейропсихологии?
a. Прибрама;
b. Лейбница;
c. Коха;
d. Галля.
4. Назовите основателя научной психологии:
a. Вундт;
b. Рибо;
c. Крепелин;
d. Лазурский.
5. Укажите психолога, внесшего наибольший вклад в развитие патопсихологии в России:
a. Мясищев;
b. Лебединский;
c. Зейгарник;
d. Рубинштейн.
6. Основателем нейропсихологической школы в России является:
a. Трауготт;
b. Корнилов;
c. Павлов;
d. Лурия.
7. Кто является основоположником бихевиоризма?
a. Перлс;
b. Адлер;
c. Уотсон;
d. Вертхаймер.
8. Назовите основателя глубинной психологии:
a. Бинсвангер;
b. Фрейд;
c. Скиннер;
d. Эллис.
9. Кто разработал психологию отношений?
a. Леонтьев;
b. Узнадзе;
c. Мясищев;
d. Бодалев.
10. Кому принадлежит разработка психологии деятельности?
a. Басову;
b. Нечаеву;
c. Леонтьеву;
d. Бернштейну.
11. Клиническая психология оказывает значительное влияние на развитие следующих отраслей медицины, кроме:
a. психиатрии;
b. травматологии;
c. неврологии;
d. нейрохирургии.
12. Теоретические и практические проблемы какой специальности не могут разрабатываться без клинической психологии:
a. фитотерапии;
b. физиотерапии;
c. психотерапии;
13. Клиническая психология оказывает значительное влияние на развитие следующих общетеоретических вопросов психологии, кроме:
a. анализа компонентов, входящих в состав психических процессов;
b. изучения соотношения развития и распада психики;
c. разработки философско-психологических проблем;
d. установления роли личностного компонента в структуре различных форм психической деятельности.
14. Какая этическая модель в клинической психологии получила наибольшее развитие в последней четверти XX в.?
a. модель Гиппократа;
b. биоэтика;
c. деонтологическая модель;
d. модель Парацельса.
15. Какой принцип в клинической психологии может конкретизироваться как этиология и патогенез психопатологических расстройств?
a. принцип единства сознания и деятельности;
b. принцип развития;
c. принцип личностного подхода;
d. принцип структурности.
16. Кто ввел в обращение термин «деонтология»?
a. Декарт;
b. Спиноза;
c. Бентам;
d. Бубер.
17. К числу первых попыток локализовать ВПФ в коре головного мозга относятся работы:
a. Галена;
b. Галля;
c. Клейста;
d. Лурия
18. Основным предметом реабилитационной нейропсихологии является:
a. установление причинно-следственных отношений между поврежденным мозгом и изменениями со стороны психики;
b. разработка методов инструментального исследования больных с локальными поражениями мозга;
c. восстановление утраченных из-за травмы или болезни высших психических функций;
d. совершенствование представлений о нейропсихологических симптомах и синдромах.
19. Автором культурно-исторической теории развития ВПФ является:
a. Сеченов;
b. Бехтерев;
c. Выготский;
d. все трое.
20. Зона ближайшего развития - это:
a. ближайший к текущей дате возрастной период;
b. то, что может ребенок с помощью взрослого;
c. уровень достигнутого интеллектуального развития;
d. критерий учебной успеваемости.
21. Системообразующим фактором для всех типов функциональных объединений в соответствии с концепцией Анохина является:
a. наличие связи между элементами системы;
b. многочисленность элементов системы;
c. наличие нескольких уровней в системе;
d. цель.
22. Термин «гетерохронность» в нейропсихологии обозначает:
a. трудности формирования гностических функций;
b. неодновременность развития функций;
c. патологию со стороны двигательного аппарата;
d. различия в результатах нейропсихологического тестирования.
23. Изменчивость мозговой организации функций является отражением:
a. принципа системной локализации функций;
b. принципа динамической локализации функций;
c. принципа иерархической соподчиненности функций;
d. всех трех принципов.
24. Жесткость организации мозговых функций обусловлена:
a. меньшей подверженностью травмам;
b. их реализацией в макросистемах головного мозга;
c. более ранним периодом формирования;
d. последними двумя обстоятельствами.
25. Основным тезисом эквипотенционализма является:
a. многоуровневость организации ВПФ;
b. функциональная равноценность левого и правого полушарий;
c. принципиальная схожесть протекания психических функций у всех людей;
d. равноценность роли всех зон мозга в реализации психической деятельности.
26. Медиобазальные отделы головного мозга по классификации Лурия относятся:
a. к энергетическому неспецифическому блоку;
b. к блоку переработки экстероцептивной информации;
c. к блоку программирования, регуляции и контроля;
d. ни к одному из них.
27. Инструментом выделения нейропсихологического фактора является:
a. совокупность физиологических исследований;
b. клиническая беседа с больным или испытуемым;
c. синдромный анализ;
d. математическая процедура.
28. Отличие асинхронии от гетерохронии в развитии психики ребенка заключается:
a. в том, что гетерохрония является естественным фактором развития;
b. в масштабности охвата психических функций;
c. в том, что асинхрония касается лишь одного аспекта работы мозга;
d. различий нет, это синонимы.
29. Нарушение контроля за исполнением собственного поведения в основном связано с:
a. патологией лобных долей;
b. повреждением глубоких структур мозга;
c. нарушением работы теменно-затылочных отделов;
d. височной патологией.
30. К числу задач, решаемых с помощью методов нейропсихологической диагностики, не относится:
a. постановка топического диагноза;
b. оценка динамики психических функций;
c. определение причин аномального психического функционирования;
d. выбор форм нейрохирургического вмешательства.
31. Расстройства различных видов ощущений называются:
a. агнозиями;
b. галлюцинациями;
c. сенсорными расстройствами;
d. иллюзиями.
32. Общим признаком зрительных агнозий являются:
a. неспособность увидеть что-либо;
b. изменения полей зрения;
c. нарушение мыслительных процессов;
d. потеря способности узнавания.
33. Неспособность опознать плоский предмет наощупь с закрытыми глазами называется:
a. аутотопагнозией;
b. тактильной агнозией;
c. дермолексией;
d. соматоагнозией.
34. Аутотопагнозия - признак:
a. нижнетеменного поражения;
b. верхнетеменного поражения;
c. среднетеменного поражения;
d. поражения вторичных отделов зрительного анализатора.
35. Принцип сенсорных коррекций сложных движений был разработан:
a. Бехтеревым;
b. Сеченовым;
c. Лурия;
d. Бернштейном.
36. Замена нужных движений на шаблонные является признаком:
a. кинестетической апраксии;
b. пространственной апраксии;
c. кинетической апраксии;
d. регуляторной апраксии.
37. Приобретенное речевое расстройство вследствие поражения левого полушария называется:
a. алалией;
b. мутизмом;
c. дизартрией;
d. афазией.
38. Поражение теменно-затылочной зоны левого полушария часто приводит к:
a. эфферентной моторной афазии;
b. сенсорной афазии;
c. семантической афазии;
d. динамической афазии.
39. Основным дефектом при вербальной алексии является:
a. слабое зрение;
b. нарушения симультанного узнавания;
c. перепутывание букв;
d. первая и третья причины.
40. Аграфия - это:
a. потеря способности к рисованию;
b. потеря способности переноса навыков письма с правой руки на левую у правшей;
c. навязчивые повторения отдельных букв при письме или штрихов при рисовании;
d. нарушение способности правильно по форме и смыслу писать.
41. Акалькулия часто сочетается с:
a. семантической афазией;
b. кинестетической апраксией;
c. соматоагнозией;
d. эмоциональными расстройствами.
42. Неспецифические расстройства памяти преимущественно связаны с работой:
a. первого блока мозга;
b. второго блока мозга;
c. третьего блока мозга;
d. всех трех блоков.
43. «Полевое поведение» является результатом поражения:
a. лобных долей;
b. височных долей;
c. затылочных долей;
d. теменных долей.
44. Экспериментальным приемом обнаружения модально-специфических нарушений внимания является:
a. корректурная проба;
b. одновременное предъявление двух стимулов парным анализаторам;
c. управление движущимся объектом;
d. узнавание стимульного материала.
45. Дефекты мышления, связанные с опосредованием речевых связей, вызываются:
a. поражением конвекситальных отделов лобных долей;
b. левовисочными поражениями;
c. теменно-затылочными поражениями;
d. правовисочными поражениями.
46. «Круг Пейпеса» в основном описывает циркуляцию эмоциональных процессов:
a. между теменной и височной корой;
b. от зрительного анализатора к третичным полям;
c. внутри лимбической системы;
d. между ретикулярной формацией и лобной корой.
47. Поражение конвекситальных отделов лобных долей мозга вероятнее приведет к такому эмоциональному состоянию, как:
a. безразличное благодушие;
b. грусть;
c. депрессия;
d. тревога.
48. Процесс опознания от общего к частному более представлен:
a. в левом полушарии;
b. в правом полушарии;
c. одинаково в обоих полушариях;
d. в зависимости от стимульного материала.
49. Левшество - это:
a. преобладание размера левой руки над правой;
b. совместное преобладание леворасположенных парных органов над правыми;
c. преобладание левой руки и левой ноги над правыми;
d. различия в чувствительности правой и левой половины тела.
50. Особенностью очаговых поражений мозга у детей является:
a. слабая выраженность симптоматики;
b. значительная выраженность симптоматики;
c. длительный период обратного развития симптомов;
d. высокая зависимость от латерализации очага поражения.
51. К основным принципам патопсихологического исследования по Зейгарник относятся все указанные, кроме:
a. построения эксперимента по типу функциональной пробы;
b. стандартизации процедуры проведения эксперимента и анализа данных;
c. качественного анализа хода и результатов исследования;
d. изучения закономерностей распада психической деятельности в сопоставлении с закономерностями формирования психических процессов в норме.
52. Существенными характеристиками внимания являются все указанные, кроме:
a. устойчивость;
b. разноплановость;
c. переключаемость;
d. концентрация.
53. Буквенную корректурную пробу для исследования внимания предложил:
a. Шульте;
b. Векслер;
c. Бурдон;
d. Бине.
54. Основателем отечественной школы патопсихологии является:
a. Лебединский;
b. Лазурский;
c. Ананьев;
d. Зейгарник.
55. К типичным нарушениям мышления при шизофрении относятся все указанные, кроме:
a. резонерства;
b. разноплановости;
c. соскальзывания;
d. склонности к детализации.
56. Для исследования мышления используются все указанные методики, кроме:
a. «классификации»;
b. «исключения предметов»;
c. методики Выготского-Сахарова;
d. «10 слов».
57. Память может характеризоваться всеми указанными видами, кроме:
a. оперативной;
b. познавательной;
c. кратковременной;
d. отсроченной.
58. Типичными нарушениями мышления при эпилепсии являются все указанные, кроме:
a. замедленности;
b. тугоподвижности;
c. актуализации малозначимых «латентных» признаков;
d. вязкости.
59. В классической психосоматике выделяют три группы расстройств, кроме:
a. конверсионных расстройств;
b. «органных неврозов»;
c. психосоматических заболеваний в узком смысле слова;
d. вегетозов.
60. Представителем антропологического направления в психосоматике является:
a. Поллок;
b. Стоквис;
c. Витковер;
d. Вайзеккер.
61. Термин «психосоматика» в медицину ввел:
a. Гиппократ;
b. Райх;
c. Хайнрот;
d. Гроддек.
62. Создателем кортико-висцеральной патологии, как одного из направлений психосоматики, является:
a. Павлов;
b. Анохин;
c. Быков;
d. Симонов.
63. Современная биопсихосоциальная модель болезни разработана:
a. Карасу;
b. Экскюлем;
c. Энгелем;
d. Любаном-Плоцца.
64. Автором концепции «профиля личности» в психосоматической медицине является:
a. Александер;
b. Витковер;
c. Данбар;
d. Поллак;
65. Поведенческий тип А «является фактором риска»:
a. желудочно-кишечных заболеваний;
b. злокачественных новообразований;
c. нарушений дыхательной системы;
d. сердечно-сосудистых заболеваний.
66. Конверсионные расстройства, положившие начало психоаналитическому направлению в психосоматике, были описаны:
a. Александером;
b. Джеллиффе;
c. Фрейдом;
d. Адлером.
67. Термин «алекситимия» ввел:
a. Эллис;
b. Карасу;
c. Сифнеос;
d. Розенман.
68. Концепцию «органных неврозов» разработал:
a. Витковер;
b. Энгель;
c. Френч;
d. Дойч.
69. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается возврат функции на более ранний возрастной уровень, как временного, так и стойкого характера:
a. ретардация;
b. регрессия;
c. распад;
d. асинхрония.
70. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается грубая дезорганизация либо выпадение функции:
a. распад;
b. регрессия;
c. асинхрония;
d. ретардация.
71. Вид психического дизонтогенеза, при котором отмечается запаздывание или приостановка психического развития:
a. асинхрония;
b. распад;
c. ретардация;
d. регрессия.
72. Форма психического дизонтогенеза, при котором отмечается выраженное опережение развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпа и сроков созревания других функций и свойств:
a. асинхрония;
b. регрессия;
c. распад;
d. ретардация.
73. Социально обусловленный вид непатологических отклонений в психическом развитии:
a. социальная депривация;
b. патохарактерологическое формирование личности;
c. педагогическая запущенность;
d. краевая психопатия.
74. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится:
b. патохарактерологическое формирование личности;
c. акцентуация характера;
d. краевая психопатия.
75. Общее психическое недоразвитие, это:
a. психопатия;
b. олигофрения;
c. акцентуация характера;
d. педагогическая запущенность.
76. Отличительная черта мышления умственно отсталых:
a. искажение процесса обобщения;
b. некритичность;
c. амбивалентность;
d. амбитендентность.
77. Эмоции умственно отсталых:
a. недифференцированы;
b. амбивалентны;
c. ригидны;
d. лабильны.
78. Тотальность поражения психических функций характерна для:
a. олигофрении;
b. педагогической запущенности;
c. задержки психического развития;
d. психопатии.
79. Синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций обозначаются термином:
a. педагогическая запущенность;
b. психопатия;
c. задержка психического развития;
d. олигофрения.
80. Аномалия характера, неправильное, патологическое развитие, характеризующееся дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах, это:
a. задержка психического развития;
b. олигофрения;
c. психопатия;
d. акцентуация характера.
81. Реактивные состояния, которые проявляются преимущественно нарушением поведения и ведут к социально-психологической дезадаптации, называются:
a. патохарактерологические реакции;
b. характерологические реакции;
c. адаптивные реакции;
d. невротические реакции.
82. Непатологические нарушения поведения, которые проявляются только лишь в определенных ситуациях, не ведут к дезадаптации личности и не сопровождаются соматовегетативными нарушениями, называются:
a. адаптивные реакции;
b. характерологические реакции;
c. патохарактерологические реакции;
d. невротические реакции.
83. Становление незрелой личности у детей и подростков в патологическом, аномальном направлении под влиянием хронических патогенных воздействий отрицательных социально-психологических факторов, это:
a. психопатия;
b. патохарактерологическая реакция;
c. психогенное патологическое формирование личности;
d. акцентуация характера.
84. Патологические состояния, характеризующиеся дисгармоничностью психического склада личности, тотальностью и выраженностью расстройств, препятствующие полноценной социальной адаптации субъекта, это:
a. патохарактерологические реакции;
b. психопатии;
c. психогенные патологические формирования личности;
d. акцентуация характера.
85. Нарушения поведения, которые квалифицируются на основе правовых норм, обозначаются как:
a. саморазрушающее поведение;
b. делинквентное поведение;
c. криминальное поведение;
d. аддиктивное поведение.
86. Нарушения поведения, которые квалифицируются на основе морально-этических норм, обозначаются как:
a. делинквентное поведение;
b. криминальное поведение;
c. компульсивное поведение;
87. Форма отклоняющегося поведения, характеризующаяся стремлением к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или фиксации на определенных видах деятельности, это:
a. компульсивное поведение;
b. аддиктивное поведение;
c. делинквентное поведение;
d. саморазрушающее поведение.
88. В наименьшей степени сущность психотерапии в современном ее понимании раскрывает понятие:
a. психологическое вмешательство;
b. психологическая коррекция;
c. внушение;
d. клинико-психологическая интервенция.
89. Если невроз понимается как следствие конфликта между бессознательным и сознанием, то психотерапия будет направлена на:
a. переучивание;
b. осознание;
c. интеграцию опыта;
d. распознавание ошибочных стереотипов мышления.
90. Что не может рассматриваться в качестве теории, оказавшей влияние на развитие гуманистической психологии и психотерапии?
a. экзистенциальная философия;
b. феноменологический подход;
c. восточная философия;
d. теории научения.
91. Психологической основой личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии является:
a. теория деятельности;
b. теория отношений;
c. теория установки;
d. теория поля.
92. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия - это:
a. психотерапевтическое воздействие, учитывающее личностные особенности пациента;
b. психотерапевтическое направление, основанное на психологии отношений;
c. вариант клиент-центрированной психотерапии;
d. вариант когнитивной психотерапии.
93. В рамках какой теоретической ориентации может быть дано следующее определение психотерапии: «Психотерапия - это процесс взаимодействия между двумя или более людьми, один из которых специализировался в области коррекции человеческих отношений»?
a. психодинамической;
b. гуманистической;
c. когнитивной;
d. поведенческой.
94. Поведенческая психотерапия представляет собой практическое применение:
a. теории деятельности;
b. теорий научения;
c. концепции отношений;
d. психологии установки.
95. Когнитивная психотерапия возникла как одно из направлений:
a. рациональной психотерапии;
b. гуманистической психотерапии;
c. поведенческой психотерапии;
d. психодинамической психотерапии.
96. Психологической основой психодинамического направления является:
a. бихевиоризм;
b. психоанализ;
c. гуманистическая психология;
d. когнитивная психология.
97. Психотерапией, центрированной на переносе, может быть названа такая психотерапевтическая система, как:
a. когнитивная психотерапия;
b. разговорная психотерапия;
c. экзистенциальная психотерапия;
d. психоанализ.
98. Термин «перенос» обозначает:
a. эмоционально теплые отношения между пациентом и психотерапевтом;
b. доверие и открытость пациента по отношению к психотерапевту;
c. специфические отношения между пациентом и психотерапевтом, основанные на проекции;
d. партнерские отношения между пациентом и психотерапевтом.
99. Наиболее характерной для психотерапевта-психоаналитика является роль:
a. фасилитатора;
b. инструктора;
c. интерпретатора;
d. эксперта.
100. Основной процедурой психоанализа является:
a. интерпретация;
b. прояснение;
c. фокусировка;
d. преодоление.
Согласно этой теории (см. Б.В. Зейгарник, 1981), вся жизнь человека протекает в неком "психологическом поле", в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о "жизненном пространстве" индивида, включающем и то и другое. В "жизненное пространство" могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его "жизненное пространство". В зависимости от того, в какое отношение в "жизненном пространстве" человек вступает с предметом, К.Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в "поле", а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть "поля" и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в "поле" притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над "полем" и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его "жизненном пространстве" предметы. Так сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.
Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в "психологическом поле". Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в "жизненном пространстве" человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.
Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.
Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью? Разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то, как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание - это внимание, вызываемое самим объектом, независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память - это запоминание независимо от нашей воли, как бы "впечатывание" объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память) .Нос моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему неинтересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.
Еще в работах Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л.С. Выготского,". ..мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни..." (Выготский Л.С., Собр. соч. Т. 4, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.
Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т. д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Для примера приведу несколько известных методик по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды) . Во всех этих методиках направленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие изданного ребенка. Так, в методике "Глазомер" М.С. Неймарк (1972) и в методике "Морской бой" Н.Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике "Секундомер" Т.Е. Конниковой (см. М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительности временных промежутков. В методике "Светофор" В.Э. Чудновского (1972; 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции. И наконец, в методике "Внимание" Н.И. Гуткиной (1982, 1983), основанной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного внимания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии, это желание не пробуждается.
Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе.
Наряду с необходимостью совершенствования систем клинической классификациями детского аутизма, потребность в которых определяется задачами диагностики и дифференцированного лечения, актуальны и задачи создания психологической типологии, обеспечивающей нужды разработки методов и форм организации психолого-педагогической помощи.
В наиболее общей форме такая классификация осуществляется разделением аутичных детей по уровню их интеллектуального развития на высоко и низкофункциональных. Такое разделение осуществляется с помощью количественных показателей, полученных детьми в ходе тестирования при решении интеллектуальных задач и заданий, определяющих их социальную компетенцию. Результаты тестирования отражают, прежде всего, способности ребенка к продуктивной организации в процессе обследования, а значит и степень выраженности его проблем в социальном взаимодействии, т.е. в какой-то мере и возможности дальнейшего социального развития. Известна также классификация L.Wing, (1976), разделяющая детей на три группы по характеру нарушения их социального взаимодействия на отрешенных, пассивных и активных, но нелепых в общении. По мнению автора, наиболее благоприятен прогноз развития детей, пассивно вовлекающихся в коммуникацию.
При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Вместе с тем, мы считаем, что среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками . В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели отличает глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной организации, специфика «проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения и искажения их развития).1
Представим эти модели, начиная от глубоких форм аутизма к менее выраженным:
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего .
Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.
Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. 2 Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.
Тем не менее, не смотря на практическое отсутствии активных собственных действий, мы все-таки можем выделить и у этих детей характерный тип аутостимуляции. Они используют в основном пассивные способы впитывания внешних впечатлений, успокаивающих, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта. Дети получают их, бесцельно перемещаясь в пространстве - лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь; могут и неподвижно сидеть на подоконнике, рассеянно созерцая мелькание огней, движение ветвей, облаков, потока машин, особенное удовлетворение испытывают на качелях, у окна движущегося транспорта. Пассивно используя складывающиеся возможности, они получают однотипные впечатления, связанные с восприятием движения в пространстве, двигательными и вестибулярными ощущениями, что также придает их поведению оттенок стереотипности и монотонности.3
Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.
Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме , а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.
В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.4
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.
Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.
Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие .
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.
Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия . Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.
Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.
В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыка, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
По нашему мнению, именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом .
Представленные модели поведения были рассмотрены нами с точки зрения их адаптивной целесообразности
Так поведение ребенка первой группы становится понятным и осмысленным, если предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи – самосохранения. Ненормально лишь то, что решается эта задача в данном случае сверх радикально. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое развитие : не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.
Поведение детей второй группы определяется их направленностью на разрешение другой, столь же витально значимой задачи, - формировании индивидуальной избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно большей активности в отношениях с миром. Дети второй группы уже вступают в избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой группы, делают это слишком радикально. Большинство воздействий среды фиксируются как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития . Он не может учиться активно действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность воспринимает как катастрофу.
Характер поведения ребенка третьей группы также приобретает осмысленность, если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности, требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы уже пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, пережить без паники сбой в ее порядке (что абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения . Такой радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и совершенствование программы, а на защиту ее неизменности , что перекрывает ему путь к развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному психическому и социальному развитию.
Сохранение постоянство и порядка в окружении значимо и для детей четвертой группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей степени поведение и проблемы детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и нормам . Это задача витально значимая для психического развития каждого ребенка, требует наибольшей концентрации активности, поскольку предполагает развитие произвольных форм поведения. Патологические условия, однако, и здесь ведут к сверхрадикальности и жесткости в ее разрешении. Ребенок четвертой группы стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Нарушается развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами, обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести, жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме так же витально значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из них в соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего развития активных отношений с миром. Причиной столь кардинального упрощения отношений с миром, по нашему мнению исходно является экстремальное нарушение выносливости ребенка Это ведет к нарушению развития аффективной сферы - редукции системы адаптивных смыслов, организующих на разных уровнях активности наши взаимоотношения с окружением, и следствием этого является нарушение и искажение когнитивного развития.
Таким образом, глубина аутистического дизонтогенеза оценивается нами в соответствии со степенью нарушения способности ребенка к организации активного и гибкого взаимодействия с миром. А степень такого нарушения определяется выявлением типа адаптивной задачи, на решении которой ребенок сосредотачивается и не справляется настолько, что это перекрывает путь его дальнейшему развитию. Выделение ключевых затруднений в развитии активного контакта с миром позволяет выстраивать для каждого ребенка направление и последовательность шагов коррекционной работы, ведущей его к большей активности и устойчивости во взаимоотношениях.
Это прежде всего помощь в развитии аффективной сферы - системы адаптивно осмысленных отношений с миром, включающих гибкую дистанцию, дифференцированную индивидуальную избирательность; самооценку, позволяющую конструктивно рассматривать новизну и препятствия, возникающие на пути к цели; эмоциональные отношения с близкими, осмысление и присвоение социальных правил и норм поведения. Становление системы базовых адаптивных смыслов ребенка ведет за собой его когнитивное развитие - развитие психических функций стимулируется и направляется для использования их в реальной жизни.
Представленные модели аутистического поведения (группы детского аутизма) служат нам ориентирами психологической диагностики, определяя возможные глубину и качество нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью и качеством аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Сами выделенные группы не рассматриваются нами как отдельные формы детского аутизма, скорее это наш способ ориентировки в континууме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами.
Бывало ли в вашей жизни такое, что вы сердились на ребенка за то, что он взял ваши вещи? Испортил что-то? Уронил?
Пример 1. Мы сидим за столом в кафе. Старший сын (5 лет) поел, младший (2 года) еще доедает. Сыну скучно ждать, он начинает ёрзать на стуле, берет солонку, крутит ее в руках. Когда я прошу его достать из сумки нужные мне вещи, с облегчением ставит солонку на место и начинает мне помогать.
Пример 2 . Застаю сына в комнате, стоящим перед свежепоклеенными обоями с красным фломастером в руках. Вся стена в красных точечках от фломастера. Естественно, я не удержалась от вопроса: «Зачем ты это сделал?» и, безусловно, получила закономерный ответ: «Не знаю».
Пример 3. Занимаемся английским. Не то, чтобы скучно, но и ажиотажа не наблюдается. На столе лежат карандаши и забытый младшим сыном пластилин. Сын отвечает на мои вопросы, задает вопросы мне, но так как его руки при этом остаются свободными, то он берет карандаш и тыкает им в пластилин.
Что общего в этих примерах? И как быть родителю? Ругать или не ругать?
Сначала попробуем разобраться, почему ребенок ведет себя таким образом.
Ответить на этот вопрос нам поможет теория психологического поля известного немецко-американского социального психолога Курта Левина. Курт Левин считал, что человека окружает психологическое поле и все предметы в этом поле обладают валентностью. Причем это может быть и положительная валентность (предмет притягивает человека) и отрицательная (предмет отталкивает человека).
ЭКСПЕРИМЕНТ К. ЛЕВИНА
Испытуемого приглашали принять участие в исследование памяти. Но перед этим просили несколько минут подождать в комнате ожидании. В комнате были разложены предметы: на столе лежали карандаши, стоял колокольчик, на полках стояли книги, висела необычная занавески из бисера и т.д. За испытуемым, находящимся в комнате, наблюдали через стекло Гизела (это стекло, которое с одной стороны является стеклом, а с другой – зеркалом).
Левину было интересно узнать, что будет делать человек, оставшись один в комнате. Все без исключения испытуемые (а в эксперименте принимали участие студенты и профессора берлинского института психологии) производили различные манипуляции с предметами. Они перелистывали книгу, брали в руки и рассматривали разные предметы, проводили пальцем по бисерной занавеске и все без исключения звонили в колокольчик.
Что же заставляло взрослых людей совершать бессмысленные действия? К. Левин сделал вывод, что в тот момент, когда человек не занят важным для него делом (то есть, попросту говоря, скучает), поведение человека становится «ситуативно обусловленным» или «полевым».
ПОЛЕВОЕ И ВОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
В результате этого эксперимента К. Левин сделал вывод, что существуют два типа поведения: волевое и полевое поведение. При волевом поведении человек существует в психологическом поле и преодолевает силы этого поля. Напротив, при полевом поведении человек попадает во власть «поля». Поясню на примере. Представьте себе, что вы вышли на улицу со своим ребенком. На детской площадке вам встречается малыш в шапочке со смешным помпончиком. Так и хочется протянуть руку и дернуть за этот помпончик.
Вы попали во власть «поля». Помпончик имеет положительную валентность, он притягивает вас. Но вы сдерживаете себя, потому что понимаете, что не очень прилично хватать руками других людей. Это волевое поведение. А ваш ребенок испытывает примерно те же чувства. Но у него другая реакция. Он подходит и дергает малыша за помпончик. Он не смог преодолеть тягу «поля» и продемонстрировал полевое поведение.
Полевое поведение преобладает у детей дошкольного возраста. Чаще всего полевое поведение проявляется в те моменты, когда ребенку скучно. Ребенок может ходить по комнате, и его по очереди будут «притягивать» различные вещи.
ЧТО ДЕЛАТЬ?
Если мы говорим о детях раннего возраста (малышах до 3 лет), то вся ответственность за их поведение лежит на родителях. Поэтому самым простым выходом будет организовать пространство таким образом, чтобы ребенок не мог достать вещи, которые ему нельзя трогать.
Дети дошкольного возраста (3-6 лет) уже могут учиться управлять собой . Вы можете обозначить предметы, которые ни в коем случае нельзя брать (например, это телефон или компьютер). Если же во время занятий ребенок берет со стола предметы, манипулирует ими (например, играет карандашами или строит из них домик), это важный сигнал для родителей. В первую очередь обратите внимание на содержание занятия.
Чаще всего полевое поведение у дошкольников появляется тогда, когда им скучно. Во время занятия уберите со стола все лишнее и постарайтесь сделать это занятие интересным. Также полевое поведение появляется у ребенка, когда ему нечем заняться, отсюда и разрисованные обои, торчащие из розетки карандаши и т.д. Помогайте ребенку найти интересное занятие, учите его играть и тогда он сможет найти себе интересное занятие!
© Юлия Гусева
По общепризнанному мнению психологической науки, жизненное пространство ребенка сначала очень слабо структурировано. Как считает К. Левин, к интересам младенца можно отнести только конкретные вещи, напрямую связанные с полным удовлетворением потребностей – в частности, первичных (или истинных).
Пример 1
Если на глазах младенца испортить какую-либо игрушку, это не вызовет у него никакой значимой реакции, а вот трехлетний малыш в подобных обстоятельствах уже не сможет остаться равнодушным и, скорее всего, отреагирует очень эмоционально. Получается, что с течением времени ребенок не только получает знания об окружающих его вещах и мире в целом, но и впадает во все большую зависимость от них.
Именно поэтому простое знание (например, географическое), не окажет на него такое же влияние, как понимание того, что взрослый человек к нему дружелюбно относится.
Помимо этого, ребенок младенческого возраста в сравнении с более старшим ребенком почти никоим образом не способен влиять на окружающее его поле. Он сам находится во власти безусловного притяжения разнообразных притягательных объектов, которые и образуют это поле. Все его движения в данном поле обуславливаются тем, какой именно объект притянет его сильнее.
Положительная и отрицательная валентность
К. Левин представлял себе данный процесс определенным образом. В тот момент, когда у ребенка актуализируется некая потребность, все вещи, находящиеся вокруг него, в тот же момент начинают рассматриваться с точки зрения какой-либо возможности удовлетворения данной потребности, либо, как считает Левин, получают валентность. Так, если валентность вещи положительна, данная вещь излучает притягательность. Она в полной мере способствует удовлетворенности относительно возникшей потребности. Вещи с отрицательной валентностью не способны удовлетворять потребности, и поэтому ребенок к ним абсолютно равнодушен.
Представим, что ребенок голоден, он испытывает нужду в еде, и при этом спелое сочное яблоко для него в этом момент обладает положительной валентностью, а даже самая интересная игрушка станет непривлекательной. Если сказать по-другому, вся сила притяжения со стороны фрукта на это время превышает любое притяжение со стороны игрушки. Когда ребенок насытится, яблоко утратит свою положительную валентность, и привлекательность игрушки вновь станет ярко выраженной из-за возникшей у ребенка новой потребности в развлечении и игре.
Привлекающие и отталкивающие свойства предметов
Получается, что в прямой зависимости от конкретной потребности любой предмет в поле зрения ребенка получает либо привлекающие, либо отталкивающие свойства.
Вывод 1
По итогам этого можно сказать, что ребенок находится под воздействием неких сил, которые влекут его только к позитивно заряженным объектам. Именно с этим напрямую связан ряд особых сложностей, которые можно заметить в поведении ребенка.
Когда ребенок смотрит на вкусную конфету, она его привлекает. Именно эта конфета задает направление движения ребенка. Ребенок обязательно начнет двигаться по направлению к именно этой конфете или же любому другому объекту, который обладает для него столь же высокой привлекательностью. Но нередко возникают ситуации, при которых малышу стоит взять другой курс, уклонившись от движения по направлению к притягательному объекту, но это для него слишком сложно. К. Левин изложил такой пример.
Пример необходимости отклониться от курса к притягательному предмету
Пример 2Некая девочка захотела усесться на камне. Она направляется к нему, но, в тот момент, когда она подбегает к нему, чтобы сесть, ей необходимо повернуться к камню спиной, нужно отвернуться от этого объекта. В этот момент данный объект выходит из поля зрения девочки, и она из-за этого теряет установленное направление движения. В этот момент она поворачивается снова по направлению к объекту, но у нее не получается присесть. У девочки нет другого выхода, кроме как улечься на этот камень и обнять его руками.
С течением времени у ребенка все более и более важную роль начинает играть его социальное окружение. И если маленький по возрасту ребенок только тянется к конфете, а явное увеличение расстояния между собой и этой конфетой будет оценивать строго негативно, проявляя свое неудовольствие, то более старший малыш уже четко понимает, что отойти от сладости и обратиться к взрослому за помощью – это совсем не то же самое, что удаление от сладости как от собственной важнейшей цели. Ведь взрослый человек может стать помощником, и достать эту конфету.
В то же время Курт Левин совсем не отрицал того, что, чем в больше доступности располагается привлекательный объект, тем больше ребенок стремится его заполучить. Иными словами, даже взрослый индивид, находясь в непосредственной близости от притягательного объекта, должен прилагать некие усилия, чтобы перейти к иной ситуации (чтобы избавиться от власти притяжения). Данный факт отлично знаком учителям. Во время проведения занятия важная роль отводится непосредственно организации пространства, в котором будут располагаться дети. Педагоги стремятся исключить все лишнее, чтобы полевое поведение ребенка проявлялось правильно, и чтобы ничто не отвлекало их от занятия.
Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter
